La lecture

L’écrit est un langage pour l’œil et l’on ne peut penser les interactions entre la vision et la lecture sans d’abord s’intéresser aux caractéristiques visuelles du langage écrit.

L’écriture

L’alphabet

L’alphabet représente les phonèmes de notre langue. Le principe de l’alphabet remonte aux alentours de 1500 avant notre ère, dans le berceau des langues sémitiques, mais seules les consonnes étaient initialement représentées.
L’alphabet grec remonte au VIIIè s. avant J.C. et introduit la représentation des voyelles. L’alphabet latin apparaît au VIè s. avant J.C.

La direction d’écriture

Il existe une très grande variabilité des directions d’écriture entre les langues et il est difficile d’évaluer si une direction donnée est plus avantageuse qu’une autre et les rares études qui s’y sont intéressées sont contradictoires. Notre écriture dérive des premières écritures sémitiques qui se traçaient sur de l’argile molle. Comme l’essentiel de la population mondiale est droitière (90%), une écriture, par la main droite, de droite à gauche risquerait d’altérer la trace produite. Il est donc probable que notre direction d’écriture provienne de cette contrainte initiale, bien que le Grec se soit un temps écrit en boustrophédon, mais ces évolutions de la direction d’écriture sont apparues en des temps où le support utilisé devenait moins susceptible de marquer (comme le bois, ou la pierre).
Certains auteurs remarquent que l’acuité visuelle, maximale au centre de la rétine (la fovéa), décroît moins vite sur l’axe horizontal que sur l’axe vertical. Sur l’axe vertical, le déclin est moins rapide vers le bas. Sur l’axe horizontal, ce déclin est moins rapide en temporal qu’en nasal. Notre système d’écriture, et donc de lecture, optimise donc la prise d’information visuelle.

Intérêt de la lecture

On pourrait se demander s’il existe un intérêt à développer, favoriser voire même promouvoir, une lecture efficiente. Est-il justifié de demander à un enfant tant d’efforts d’apprentissage et de rééducation pour améliorer une lecture laborieuse ? Si cette question peut sembler incongrue, l’effort demandé à l’enfant en difficulté justifie que l’on se la pose. J’aime les évidences démontrées.

Tout d’abord, certains auteurs ont soulignés l’effet d’entraînement dont bénéficie le bon lecteur : plus on lit, mieux on lit. Mais l’effet inverse et pernicieux existe pour le lecteur en difficulté : confronté à du matériel de plus en plus élaboré, le lecteur en difficulté ne bénéficie pas de l’effet d’entraînement du bon lecteur (The Matthew Effect : le riche devient plus riche, le pauvre plus pauvre). La plupart des spécialistes admettent que le gros du développement du vocabulaire se fait par exposition indirecte au langage plutôt que par enseignement explicite.
Et plutôt que le langage oral, c’est essentiellement le volume de lecture qui contribue à cette expansion lexicale. A l’appui de cette thèse, les auteurs remarquent la pauvreté relative du langage oral par rapport au plus simple des livres : le tableau ci-dessous démontre qu’un livre d’enfant pré-scolaire contient potentiellement plus de mots nouveaux que le discours adulte ou une émission de télévision. Une simple bande dessinée double presque le facteur d’exposition lexicale. Alors que l’oral utilise souvent le même vocabulaire, l’écrit met en œuvre un vocabulaire plus riche en utilisant des mots moins fréquents et plus de mots rares.

L’écrit peut donc être considéré comme le facteur essentiel contribuant au développement du vocabulaire.

Rang du mot moyen Mots rares (par milliers)
Textes imprimés :
   Résumés d’articles scientifiques 4389 128.0
   Journaux 1690 65.7
   Magazines 1399 68.3
   Roman adulte 1058 52.7
   Bande dessinée 867 53.5
   Roman enfant 627 30.9
   Livres préscolaires 578 16.3
Télévision :
   Émission TV adulte 490 22.7
   Émission TV enfant 543 20.2
   Dessins animés 598 30.8
   Rue Sesame 413 2.0
Discours oral adulte :
   Témoignages d’experts en justice 1008 28.4
   Jeunes adultes aux pairs & conjoints 496 17.3


Parallèlement, ces mêmes auteurs soulignent l’écart entre un lecteur avide (90è percentile en volume de lecture extra-scolaire) et un faible lecteur (10è percentile) : ce dernier lit en un an ce que le premier lit en deux jours ! Ils considèrent que le volume de lecture n’est pas simplement un indicateur de performance cognitive, c’est une source indépendante du développement cognitif.
Ils mettent aussi en évidence l’importance de la période d’apprentissage (décodage, reconnaissance des mots et compréhension) : le CP est le meilleur prédicteur du volume de lecture d’un lycéen.

Et donc, la quantité effective de lecture semble bien être un facteur essentiel du développement lexical et cognitif de l’enfant. Il semble alors que nous soyons fondés à développer une lecture aussi efficiente et efficace que possible, afin qu’elle puisse devenir un acte de lecture. Car de ce qui précède et au-delà de bien lire, l’important c’est de lire…

Lecture et longévité

Anecdotiquement, on signalera les résultats récents (2016) d’une longue étude (plus de 3600 personnes âgées suivies sur 12 ans) qui met en évidence une diminution du risque de mortalité de 20 % et une espérance de vie rallongée de 23 mois chez les lecteurs de livres. Les auteurs concluent que lire des livres procure, entre autres avantages, une vie plus longue… pour continuer à lire !

Caractéristiques typographiques

La lisibilité d’un texte est définie comme l’évaluation du degré de difficulté éprouvé par le lecteur lorsqu’il essaye de comprendre un texte. Elle renvoie à un autre concept, celui de fluence : l’expérience subjective avec laquelle nous sommes capable de traiter de l’information.
La fluence perceptive est souvent recherchée dans la lecture grâce à l’adaptation de la typographie, de la mise en page ou du support du texte. Les études semblent toutefois plus mesurées quant au réel intérêt de ces adaptations. Parallèlement, nous pourrons aiguiser notre sens critique en mettant en perspective cette recherche de lisibilité avec la difficulté désirable…

La police (ou la fonte)

Assez anecdotiquement, on notera l’existence de quelques polices conçues spécifiquement pour la dyslexie, comme Dyslexie Font et OpenDyslexic. Si elles proposent un principe intéressant visant à favoriser l’analyse perceptive et la discrimination des caractères en espérant ensuite avoir un effet notable sur la reconnaissance des mots, on ne constate pas d’amélioration réellement significative dans la pratique.

Existe-t-il alors un bénéfice d’une police parmi d’autres sur la qualité de la lecture, particulièrement chez les enfants en difficulté ? Les rares études sérieuses sur le sujet sont plutôt en faveur d’un bénéfice des polices sans sérif (Helvetica, Arial, Courier, Verdana). Les polices avec Sérif s’en sortent un poil moins bien, et on évitera aussi l’italique. Mais les bénéfices seraient sans doute plutôt induits par un effet d’exposition dès les premières expériences de l’enfant avec l’écrit : l’enfant est plus habile avec ces polices parce que ce sont celles qu’il a le plus rencontré !
A condition donc de rester sur les polices classiques et d’éviter des polices exotiques, il ne semble pas que ce paramètre soit réellement pertinent.

Taille, espacements

S’il existe toutefois un effet sur la lecture c’est sans doute celui de la taille des caractères et des espaces entre caractères et lignes. Parlons donc d’abord de la taille :
<… à suivre>

Inclinaison

<…à suivre>

Courbure

Cela pourrait sembler évident (mais j’aime bien les évidences quand elles sont validées expérimentalement), la courbure que la reliure induit sur les marges intérieures des livres a un efffet non négligeable sur l’analyse perceptive des lettres et des mots et altère donc la lecture. Lorsque le livre est posé à plat sur la table, la vitesse de lecture peut diminuer de près de 40% dans cette zone. L’effet est beaucoup moins important (moins de 10%) si le livre est incliné à 45°.
Chez l’enfant en difficulté, on évitera donc des textes avec des zones incurvés, et, quand ce n’est pas possible, de suggérer un pupitre ou de tenir le livre incliné.

En conclusion

D’une manière générale, on pourra préférer :

  • une encre noire sur du papier mat blanc cassé
  • des polices sans sérif de 12-14 points (type Arial ou Helvetica)
  • une mise en gras, ou du texte plus grand, pour les effets de signalisation
  • du texte justifié à gauche et plutôt aéré
  • des lignes espacées, sans courbure de la page

On évitera :

  • du papier trop blanc ou brillant
  • des polices exotiques, trop éloignées des formes classiques
  • d’écrire en majuscule ou en italique, et de souligner
  • du texte trop petit ou trop serré, condensé

On retiendra que ces recommandations sont valables chez tous les lecteurs, et par suite chez l’enfant en difficulté.

La difficulté désirable

Selon Oppenheimer, la fluence est l’indice métacognitif le plus important mobilisé dans la mise en œuvre du raisonnement. Quand on demande “Combien d’animaux de chaque espèce Moïse emporta-t-il dans l’Arche ?”, la plupart des gens (81%) répondent “deux”. Mais quand l’illusion de Moïse est proposée sur un support écrit avec une fluence perceptive limitée, l’illusion est atténuée : seulement 53% de participants sont affectés par l’illusion. C’est la difficulté désirable.

Ainsi, et plus académique, des lycéens Américains de 15 à 18 ans ont de meilleurs résultats en anglais, physique, chimie et histoire lorsqu’ils doivent étudier leurs cours (documents ou PowerPoint) avec des polices de caractères non usuelles (haettenschweiler ou monotype corsiva) ou même avec de mauvaises photocopies (en bougeant la feuille lors de la copie !). Et cette performance améliorée avec un support de cours dégradé est largement significative (t(220)=3.33, p<.001) avec une jolie taille d’effet (Cohen’s d=0.45).

Ces études, réalisées avec de jeunes adultes ou des adolescents normo-lecteurs, ne peut être transposée directement à des enfants en difficulté de lecture, mais elles invitent toutefois à questionner l’avantage d’améliorer la lisibilité. Un sujet de mémoire pour des orthophonistes…